特稿 | 顾建军：技术的现代维度与教育价值

一、技术概念的历史发展与技术的传统维度

弗里德里希·拉普(F.Rapp)说：“技术是一种历史现象，只有在特定的历史背景下，才能使其概念化。”(拉普, 1986, 第21页)尼采(F.W.Nietzsche)指出：“所有概念都源于我们对不等同事物的等化。没有完全相同的两片叶子，概念的‘叶子’是通过对个体差异的武断抽象，通过对差别的遗忘而形成的。在自然中，除了‘叶子们’还应该有‘叶子’——某种原型，因而没有一个复制品能够达到准确、可靠并忠实于原型。”(Nietzsche, 1976, p.46)从人类第一次钻木取火、打制石器，甚至从利用树枝制作栖居和防身物品开始，技术就成为历史的存在，开始了它的漫漫旅程，直至形成当下眼花缭乱、魅力无限的技术世界。但与技术所追求的精致、精确恰恰相反，技术的概念是那样的多有歧义和模糊不清。从现代分析哲学的观点来看，技术与“科学”“文化”等较为泛化的概念相似，算不上一个理想的“符号语言”。但与技术所创造的神奇一样，技术的概念又展示了一个富于发展变化和丰富多彩的世界。这个世界色彩斑斓，对任何人来说都算是一个迷宫，自然也给技术教育工作者平添出几分朦胧和遐思。

（一）古代技术的意向性与二维结构

汉语中的“技术”是一个合成词, 古代仅有单音词“技”和“术”。可以说，我国古代的技术概念所描绘的是一个简单的外在之“技”与内在之“术”构成的二维结构，它超越了人类本能的行为图景。《说文解字》云，技乃巧也，从“手”“支”声，通作“伎”。这里的“巧”具有一定的意向性，它一方面是指巧妙用力的方法，是人的行为动作的技巧。这种“巧”有其“称奇”之处和“奇技淫巧”之意，其行为动作水平超越了一般人的本能，具有“能工巧匠”的属性。另一方面，它也暗示着“巧”是人的意向性的外在表现，包含人的“心理”“心智”的机理，也即“心灵手巧”，但对于其心灵的认识往往停留在“艺术”层面，故有“技艺”之解。《汉书·艺文志》中云：“技巧者，习手足，便器械，积机关，以立攻守之胜者也。”这里把人的行为动作与作为对象物的“器械”和“机关”结合起来理解“技”，开始建立了古代技术的“人机关系”理念和“物性”意识，且拓展了“技巧之胜”的意向性价值，但这些认识尚是简单的和朦胧的。此外，《尚书·秦誓》曰：“人之有技，若己有之。”《礼记·王制》则有“凡执技事上者，祝史射御医卜及百工”之说。这里把“技”与社会的职业相联系，反映了人类社会分工中“技”的维度及对职业内核的初步理解，即特有的技术可以构成一种职业，一些职业蕴含着特有的“技”的成份。依此，我国古代的“技”有时则专指工匠，故有《荀子·富国》中“百技所成，所以养一人也”和“家有万亩良田，不如薄技在身”等俗语。“术”在我国古代意义则相当丰富，一指古代城邑中的道路，例如左思《蜀都赋》“亦有甲第，当衢向术”，可以泛指路径；二指“技艺”，如《礼记·乡饮酒义》中的“古之学术道者，将以得身也”(郑玄注：“术，犹艺也”)。《后汉书·伏湛传》云：“诏无忌与议郎黄景校定中书‘五经’、诸子百家、艺术。”(李贤注：“艺谓书、数、射、御，术谓医、方、卜、筮。”)当然，“术”还有“手段”“策略”“方法”“天文历算”等义。战国时，法家申不害曾提出“术治”，认为“法”是公开的，“术”是内隐的，君主通过“术”可使“群臣守职，百官有常”。而《论衡》也曾云：“夫圣贤之治世也，得其术则功成，失其术则事废。”可见，法术、巫术、权术等都是“术”(辞海编辑委员会, 1989, 第3265页)。由此可见，古代之“术”主要是指与人类和社会行为相联的内在认知和心理活动，体现了“人性”的维度。“技”与“术”的结合，把超越人类本能、往往与材料器械等物品相联、具有独特效用的行为归为“术”之一类，显然强化了外在行为因素与内在心理因素的统一性。总体来说，我国古代意义上的技术维度是二元相联、以外为主的“内外结构”，其核心在于技能、技巧、技艺。

古希腊著名哲学家亚里士多德(Aristotle)认为技术“是人类活动的技能(skill)”(转引自Riessen, 1979)。这种理解，也可以从英语中的technology的词源演变过程得到印证。英语中的technology来源于希腊文techne，表示生产技艺的能力或技能。亚里士多德尽管更多地是从技艺意义上来阐述技术，然而并不影响他对技术的原始本质的揭示。他是最早将科学与技术加以区分的学者。他认为科学的对象限于不可改变的实在，人到达真理知识的方式是沉思，而技术涉及做事情，技术的对象限于一类可变化的事物，不可改变的事物不是制作活动的对象，但这类事物的改变又必须在人的能力以内(转引自廖申白，2006)。这表明了技术具有人的外在作用对象与内在认识能力的统一性。当然，古罗马时的维特鲁维奥(Vitruvius)也已注意到技术包含制作和认识两个方面。因此，可以说，古希腊、古罗马时代的技术观念也是蕴含着二维的技术维度，不过就其学理来说，其对技术的认识可以用“内外相联、二维贯通”来加以表述。

古代二维结构的技术认识，更多地立足于“心灵”与“手巧”相贯通的“技艺”层面，即使“技艺”高度娴熟，也往往归结为技术经验的积累和日积月累的技能训练。如亚里士多德把技术分为“制作术”与“习得术”两种，庄子也曾云“习伏众神，巧者不过习者之门”，这都可以看作是经验论技术观的生动写照。这种观念之下的技术教育方式方法必然是典型的“行为主义范式”，也就是采用简单模仿、机械训练、不断重复、技能固化等方法使技术习得对象获得相应的技术技能。

（二）近代技术的体系性与技术的三维性

从中世纪直至近代，人们对技术的理解与诠释开始发生了变化，“奇技淫巧”“惟手熟耳”式的技术认识逐渐被“赋予理智”“基于方法”“蕴含原理”的技术认识所取代。早在中世纪，基督教人士奥古斯丁(S.A.Augustinus)就认为技术是一种对理智的运用，认为“这种理智的敏锐性已经达到了极高的程度，它揭示了我们被赋予的人性是多么的丰富”，“人的技巧已经取得的进步和达到的完美程度也显示了神的慈爱”(奥古斯丁, 2006, 第22卷，第24章)。17世纪初，弗朗西斯·培根(F.Bacon)在提出著名的“知识就是力量”论断的基础上，认为此前所认识的知识“缺乏事功”(barren of work)，为了弥补其不足，他提出要对科学进行重建，挖掘技术的基于自然、超越自然的社会价值，指出技术的“一系列发明，在一定程度上征服和战胜人类的贫困与苦难”，认为人类不应该是自然的被动观察者，而应当利用自己的技术和双手，迫使自然离开其自然状态(培根, 1999, 前言和概要)。他在《伟大的复兴》中提到“事物的本性在技术的挑衅下要比在其天然的自由状态中更易暴露出来”(培根, 1999, 前言和概要)。这些启蒙主义的思想，建立了崭新意义上的人技关系，揭示了技术对自然的互动本质和特有的知识属性，使人类对技术的认识迈上了新台阶，并催生了伟大的工业革命。

正是在这样的背景之下，通过“technical art”的媒介作用，在技术活跃的17世纪的法国，“techne”演变成为“technique”和“technir”，表示技术与各种技能生产相联系的过程和活动的全部领域。“technology”也首先出现于17世纪的英国，表示对“实用技艺”的讨论。当然，英语中的“technique”和“technology”也有所不同，前者多指事物的“制”(making)和“做”(doing)的具体操作和专门方法，如干燥、酸洗、超声波探测等。就二者关系讲，technology乃是对多种technique的系统研究。此后，技术所内隐的原理、方法、规则、体系开始“去蔽”和“张开”(参见陈昌曙, 1999, 第91-95页)。18世纪法国哲学家德尼·狄德罗(D·Diderot)在《百科全书，或科学、艺术和工艺详解辞典》中，将技术定义为“为完成特定目标而协作组成的各种工具和规则的体系”(狄德罗, 2007, 第140页)，成为近代技术概念的经典定义。狄德罗的定义首先凸显了人的主观意向的技术活动具有目的性的主观维度，其次提出了技术所必然存在的工具(即物质)的维度，最后还把作为物体的工具和人的活动方式的规则理解为一个体系化的存在，而这种体系化的存在形态构成了技术的第三维度，即技术所内蕴的知识维度。其后的德国学者乔治·贝克曼(J.Beckmann)进一步明晰了技术的知识属性，认为技术是“指导物质生产过程的科学或工艺知识”，这种知识“清楚明白地解释了全部操作及其原因和结果”(Lenk, Ropohl, 1979)，凸显了技术的程序性知识的特征。19世纪之后，西方技术哲学家从不同方面给技术下了不同的定义。德国的拉普认为，技术就是技能、工程科学、生产过程和手段，对技术理解的出发点是人们对自然有目的的征服作用，技术的根本前提是初级产品(材料和能源)、具体的物质手段(仪器和机械)、技术知识和能力(拉普, 1986, 第322页)。德国的恩斯特·卡普(E.Kapp)认为技术有两个含义，包括人的活动方式本身(技能)和代替人类活动的装置，并认为人类所发明的一切技术活动手段都是人体器官向外界投影而形成的结构(参见Mitcham, 1994, pp.23-24)。英国的查尔斯·辛格(C.Singer)在《技术史》中，认为“技术是用来制造或生产物质的知识和装置”(辛格, 2004, 第58页)。加拿大的马里奥·邦格(M.Bunge)则在《技术的哲学输入和哲学输出》中认为：“技术是按照某种有价值的现实目的来控制、改造自然和社会的事物及过程，并受到科学方法制约的知识总和。”(Bunge, 1985)这些观点都从不同角度论及了技术所蕴含的体系性和知识性。

我国目前关于技术的定义有很多，但总体来说也是与此相一致的。如《辞海》上的定义是：(1)泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法和技能，如电工技术、焊接技术、木工技术、激光技术、作物栽培技术、育种技术等；(2)除操作技能外，广义地讲，还包括相应的生产工具和其他物质设备，以及生产的工艺过程或作业程序、方法(夏征农, 2011, 第1903页)。国内学者还有一些关于技术的其他定义，如：“技术是一种复杂的社会现象，又是人类实践活动的一种特殊方式，它是人类为提高社会实践活动的效率和效果而积累、创造并在实践中运用的各种物质手段、工艺程序、操作方法、技能技巧和相应知识的总和”(陈士俊，柳州，2005)；“技术是人的知识和智慧与客观的手段(软件和硬件)相互作用而产生的控制和改造自然的方式、方法体系”(陈文化，沈健，胡桂香，2001)；“技术是人类为了自身的生存和发展，在社会生产和非生产活动中，运用自然规律创造的物质手段和相应知识的综合体”(柯礼文，1992)；“技术就是人类凭借经验、知识、技能并同物质手段相结合，而使天然自然变为人工自然的运动过程”(远德玉, 2008, 第5页)。从这些定义可以看到，除了活动维度、物质维度之外，技术的知识维度得到了多向度的挖掘和前所未有的重视。

近代意义上的技术观念，客观上形成了“人—知识—物”的技术认知的三维结构。这标志着技术不再仅仅依靠经验与直觉的把握，其特别之处还在于其基于行为与事物相统一的规则与原理和启蒙思想指引下的技术知识的发现。应当说，这是人类一个伟大的发现，它预示着一个崭新时代的到来。正因为如此，技术“创生物”的内在生成机理与机制成为技术革新与快速发展的基础，也使技术科学作为一门科学崛起于学科之林，且不断分化，成为近代以来技术教育的重要内容。建立在三维技术观念之上的技术教育必然是知行合一的行为范式，基本知识、基本技能、基本经验的统一是其核心和关键。

（三）现代和后现代技术的集成性与技术的多维性

20世纪中叶以来，技术成为人类社会生活中最为令人瞩目的现象。一方面，现代技术与科学的紧密结合及“电子控制+”“网络控制+”等技术的高度集成使其产生了巨大的干预自然的能力，从而迅速建构起了一个现代化的人工世界，彰显了人类的伟大力量。另一方面，现代技术的迅速发展也使社会的现代性内在矛盾日渐突出，这些由技术的发展所放大和激化的矛盾带来了“剪不断理还乱”的文化纠葛，它包括技术理性与人文理性、经济发展与生态破坏、科技发展与社会和谐等的冲突。现代技术的这种二重效应，导致技术乐观主义、技术悲观主义、技术浪漫主义、技术批判主义等思潮泛起，生发了技术与人类、技术与社会、技术与文化、技术与未来等方面的理论透视和批判建构。在这个过程中逐渐发展出一种将社会发展与技术制造联系在一起的认识论和基于人类幸福意义上重新评价技术价值的政治学。这也从多个方面回应了“技术悖论”的症结，进而形成了技术的多维结构。

首先，技术的多维结构深化了对技术知识特征的认识, 强化了技术知识的认识论地位，实现了由实践论的技术知识论进入到认识论的技术知识论的发展。技术知识论的特征与价值的揭示是在技术知识与科学知识的不断争辩中进化而来的。随着技术与科学关系的日益密切并受到经典主义知识论的影响，技术就是科学知识的应用这一观念甚为流行，对此，唐·伊德(D.Ihde)对“将技术贬黜为应用和实践”的认识所导致的技术知识附属于科学知识的非独立地位的观点作了深入的批判，揭示了技术知识的相对独立性及其独特的认识论价值(转引自陈凡, 2006, 第3页)。卡尔·米切姆(C.Mitcham)认为，把技术看作知识是一种关于技术的最佳分析模式，技术不只是技能和人们手中的中性工具，也不只是科学的应用和附庸，而是有其独特的认识论地位。斯柯列莫夫斯基(H.Skilimowski)甚至直言不讳地指出，“技术是人类认识的一种形式”(转引自拉普, 1988, 第92页)。技术史家埃德温·T.莱顿(E.T.Layton)在《作为知识的技术》一文中指出，应“承认技术的认识论基础，将技术变迁的本质看作是知识变迁”，认为作为科学知识的镜像兄弟，技术是一个“自主的、平等的组织”(Layton, 1974)。20世纪80年代，著名经济学家内森·罗森伯格(N.Rosenberg)也指出，“技术本身是关于某些事件和活动的一组知识，它并非只是来自其他领域知识的应用”(Rosenberg, 1982, p.143)。而法国的雅克·埃吕尔(J.Ellul)在《技术社会》中则强调了技术知识方法论的有效性，指出“我所用的技术一词，并不指机器、技术或达到目的的这种或那种程序，在我们的技术社会，技术是在所有人类活动领域合理得到并具有绝对效率的方法的总体，是秩序、模式和机制的总和”(转引自舒尔曼, 1995, 第116页)。我国学者禹智潭、陈文化认为，“技术是人类利用、控制与改造自然、社会、思维的方式方法的集合”(禹智潭，陈文化，1998)，他们阐明了技术内在的人类思维方式方法、尤其是实践性的思维方法。此外，科恩瓦赫斯(K.Cohenvahs)则从过程论与功能论的角度论述了技术知识的方法论特点，他在《技术的形式理论》一文中提出：“除了我们社会的组织化知识之外，有关怎样应用现存的事物，怎样生产有用的事物，以及为了得到我们所需的功能，为了具有用于不同目的的工具，怎样设计人工制品的知识，也都是我们所要体验和收集的。我们称这些知识为技术知识。”(转引自张华夏，张志林, 2005, 第165页)当代学者布莱恩·阿瑟(B.Arthur)则特别说到：“技术真的是科学的应用吗？仅此而已？我认为不是。至少真相要比这复杂得多。过去许多技术的诞生都几乎与科学毫无关系。事实上，直到19世纪中期，技术才开始大规模地向科学进行‘借贷’。——断言技术只是科学的‘应用’是幼稚的，毋宁说技术是从科学和自己的经验两个方面建立起来的。这两个方面堆积在一起，并且随着这一切的发生，科学会有机地成为技术的一部分，被深深地融入技术。”(阿瑟, 2014, 第64-65页)阿瑟认为，对技术而言，存在着一个既适用于计算机辅助设计，也适用于发电站, 适用于铅笔、掌上游戏机和DNA测序技术的通用逻辑(阿瑟, 2014, 前言页)。他充分说明了技术有自己的“行事逻辑”，甚至技术自身正在变为“有机物”。当然，除此之外，还有诸多学者阐述了技术知识的默会维度、集成性、延展性等等，技术所特有的认识论价值得到多方面的揭示。

其次，技术的多维结构发掘了技术的意识形态功能与分析维度。早在20世纪初，法兰克福学派学者就认为，随着生产过程的机械化、自动化和组装的流水线化，劳动者成为“一部机器”，甚至成为“机器的一部分”。对此，技术发挥着掩盖多种社会问题、转移人的不满和反抗情绪、阻挠人们选择生活方式、维护现有社会统治和导致社会堕落的意识形态功能。他们甚至认为，技术之所以是意识形态，是因为它保留着一种阻碍人们发现社会危机真正原因的形式。美国哲学家赫伯特·马尔库塞(H.Mercuse)认为，技术本身成了意识形态，是因为技术同意识形态一样，起着统治人和奴役人的社会功能(马尔库塞, 1989, 第114-115页)。他指出，随着技术的疾风暴雨般的涌现和人对技术越来越大的依赖性，技术具有了明显的工具性和奴役性。后工业社会是一个“利用技术而不是利用恐怖”有效地统治个人和窒息人们要求自由的需要的社会，他谴责高度精确的技术设备把生产者牢牢地捆绑在机器设备上，使之成为它的附属物，“成为流水线上一个原子”，使生活于其中的人成了“单向度的人”(马尔库塞, 1989, 第2-8页)。技术本着“人们控制自然的科学方法”，起着统治人和奴役人的与社会意识形态相同的社会功能，“技术的解放力量转而成为了解放的桎梏”(马尔库塞, 1989, 第42-45页)。马尔库塞的理论在青年学生中引起了强烈的反响，他本人也成为1968年联邦德国大学生造反的精神领袖。尤尔根·哈贝马斯(J.Habermas)对此以科技进步为“新的坐标系”提出了技术的新的意识形态观念，他指出，科学与技术，不仅成为今天第一位的生产力，而且也成为统治的合法性基础。作为第一位的生产力，它的直接结果是社会物质财富的高度丰富、人民生活水平的大幅度提高, 但技术与科学作为统治的新的合法性形式，已经取代了意识形态的旧形式，成了一种以科学技术为偶像的新型意识形态，即技术统治论的意识。这种新的意识形态已经不再具有虚假的意识形态的要素和看不见的迷惑人的力量(哈贝马斯, 1999, 第49-69页)。法兰克福学派的技术批判理论，演变成为技术的“意识形态”理论，建构了基于技术批判的“意识形态”维度。

再次，技术的文化维度、价值维度、社会维度等也在技术的社会分析和文化分析中占有越来越重要的地位。卡普在《技术哲学纲要》中认为，技术是人类同自然的一种联系，是文化、道德、知识进步和人类“自我挽救”的手段(参见吴国盛, 2008, 第1-5页)。美国后现代主义学者弗里德里克·费雷(F.Ferré)认为, “技术(而不是科学)直接地影响着生活和自然，这是人类最基本的文化现象”；“从根本上说，技术是需要和价值的体现”；“技术一直是事实与价值、知识与目的的有效结合的关节点”；“两方面都应算作技术的必要条件，二者缺一不可：从一方面，如果缺少了知识，不管我们如何热切地希望达到某种目的，也无法制造出实现这些目的的根据；从另一方面，如果缺少了价值，我们将永远不会产生出使用知识的动机。可以说，价值和知识是每件人工产品的基本成分”(转引自格里芬, 1998, 第126页)。哲学家邦格(M.Bunge)也将价值性知识纳入技术中，他在《技术的丰富哲理》中指出, 技术是“按照某种有价值的实践目的来控制、改造和创造自然的与社会的事物和过程，并受科学方法制约的知识总和”(Bunge, 1976)。拉普则认为:“技术是一种包容许多内涵的文化现象，是无所不包的科学方法。它并不是在工具的帮助下给非生命的自然以形式，而是控制的方法。准确地讲，是以设计为中心的技术-科学方法。”(拉普, 1986, 第4-31页)美国的约瑟夫·C.皮特(J.C.Pitt)在其专著《技术思考-技术哲学的基础》中曾多次提出技术是“人类的活动”，是“一种文化活动”等等(参见Pitt, 2000, pp.2-56)。著名技术哲学家米切姆还挖掘了技术的“意志维度”，包括意愿(expect)、倾向(intend)、动机(motivation)与欲望(desire)等要素，分析了技术与人的意向性、目的性以及人格特征等的密切相关(Mitcham, Durbin, 1978)。他还认为技术在人工物、知识、过程、意志等多层面得以展现，其本身蕴涵着育德、益智、审美等丰富的教育价值(参见吴国盛, 2008, 第23-35页)。这与技术所内蕴的工匠精神有所呼应，同时也建构了“作为人工物的技术”“作为知识的技术”“作为过程的技术”“作为意志的技术”的“四维技术”结构。

二、技术的现代维度的多元建构

现代技术的复杂性、迭代性、集成性以及泛在性，孕育了技术分析的多向度和多维视角。尤其以互联网、大数据、人工智能、新能源、新材料、智能制造等为代表的新技术所携带的共享、众筹、绿色、个性化、一体化等特征，诠释了技术对社会生产力与生产关系的新型关系。这些新的变化不仅使人们对技术的经典分析维度如器物维度、技艺维度、认知维度、过程维度有了更富新意的理解，而且使得人们对技术的知识维度、文化维度、意识形态维度以至意志维度的社会分析更加丰富。这些研究进一步体现了人类对技术的发展性和深刻性的认识，拓展了技术认识的维度和视角，为对技术的现代本质的深切把握和技术教育的价值重塑奠定了厚实的基础。本文从技术的物性、人性、知性、活性四个维度尝试对技术的现代维度进行结构分析。

（一）技术的物性维度

前苏格拉底时代的思想家曾经探求包括人在内的世界上万事万物的“始基”，从“无定形”的水、气等到“有定性”的火的逻各斯的“尺度”再到巴门尼德带有物质因素的“始基”观念，开启了人类对物性的探索旅程。亚里士多德的实体论也阐述了三种存在的实体，一是质料或物质的实体，二是形式的实体，三是质料与形式相结合的综合物。康德(I.Kant)在《纯粹理性批判》中也曾经提出“物自体”或“自在之物”的概念，尽管在他眼里，“物自体”或“事物本身”是人类经验无法完全认知的东西，但他认为“物自体”或者“事物本身”是客观存在的，并且是可以“被思想的”(参见康德, 1931, 第15-78页)。这些早期思想对技术“始基”的研究具有一定的启示意义。

就技术的“始基”来说，如果没有对包括自然物质、能量等在内的纯粹自然物的利用和加工与再加工，没有对人工物的制造与再造，或者没有运用人工物对人类信息、意识等的物质化的收集、加工、分析和处理，就根本谈不上技术。不仅古代技术是这样，当代人工智能、大数据、互联网、区块链等新技术也是这样。如人工智能技术从应用场景来看，可以分成“Cloud/Data Center(云端)”和“Device/Embedded(设备端)”两大类，而其AI芯片从技术架构来看，大致也包括通用类芯片、基于FPGA的半定制化芯片、全定制化ASIC芯片、类脑计算芯片等。即使是互联网的使用也离不开网卡、集线器(HUB)和交换机以及终端设备等硬件。因此，无论从技术的产生与发明来看，还是从技术的发展与应用来看，技术总是与物形影不离，任何技术都不可能脱离材料、工具、设施、产品等富有多样物性形态的对象物而存在。毫无疑义，物质和质料的存在是技术赖以形成的基础。技术就其物性而言在本质上是人类对自然物的利用、改变、控制和人工物的创造与制造。技术的物性维度，可以从以下四个方面来理解。

其一，物构成技术实现的工具。任何技术的实现总要借助于一定的工具，如木工制造家具需要斧头、钻、锯、凿、刨，金工修理车床需要扳手、锤子，电工从事工作需要电笔、烙铁、万用表等，缝纫工制作衣服需要剪刀、尺子、针、线，网络工作者进行工作则需要一系列硬件工具和软件工具等。

其二，物构成技术作用的对象。任何技术总是针对于特定对象的，如木材、木料是木工作用的对象，布匹是裁缝作用的对象，铁矿石、生铁是炼钢炼铁作用的对象，这些作用的对象都是物质的。

其三，物构成技术成果的载体。任何技术成果，包括工艺制作类成果、网络技术类的成果、AR/VR/MR技术等成果，总离不开特定的物质形态的产品、装置、终端。同时，物构成技术存贮与传承的载体。任何一种技艺、技能往往储存在一定的物质形态的载体当中，如古代的竹简、纸张、模具，现代的磁带、软盘、硬盘、云盘、芯片等等。没有物质载体，技术就不可能流通和传授，更不可能普及。

其四，物构成技术产生的源泉。任何技术的产生，都是以具象性的物质、物品、物体等形态的事物为先验条件和认识基础的。没有对自然物或人工物的感知、记忆和认识，就不可能产生任何一个天才，也无法产生哪怕一点的技术发明。因此，自然和社会业已存在的事物是技术产生的第一推动力。

（二）技术的人性维度

人被称为会创造技术的动物。在人类发展历史上，没有任何一个时期像现在这样把这一断言表现得这么淋漓尽致。仿人技术(包括机器人、人工智能、器官移植等)的高度发展，已经使得技术的人性维度更加彰显无遗。西班牙哲学家奥尔特加·伊·加塞特(O.Y. Gasset，又译“敖德嘉”)在《关于技术的思考》一文中曾经提出，技术是人性的一个本质要素。存在主义者则强调技术本身就是人性某个方面的无意识的表现(敖德嘉, 2008, 第264-291页)。当代学者皮特在他的《技术思考》一书中提出了一种关于技术(technology)的独特定义，即“技术是工作中的人性”(Technology is humanity at work)(Pitt, 2000, p.12)。对于技术的人性维度，本文主要从以下几点进行分析。

首先，技术是人的目的性的产物。合目的性是技术的原始特性，也是技术的首要特性。技术的目的性主要表现在技术的出发点是人类的需要，这种需要犹如阿基米德(Archimedes)眼中的万有引力一样，永远牵引着人类矗立于地球的广袤大地上。对此，恩格斯曾经说过，社会一旦有技术上的需要，就会比十所大学更能把科学推向前进。德国哲学家和社会学家阿诺德·格伦(A.Gehle)认为“技术从一开始就与人类相伴而生，人类要依赖技术而生存，在我们研究化石遗迹时，只有当我们遇到使用过被制造的工具的痕迹时，我们才能肯定我们是在研究人类”(转引自Grundmann, 1991, p.110)。这充分表明技术与人类亲密无间，而这种亲密无间更多地反映了人类生存与发展的多方面需要。人类在远古的生存挑战中，“需要着衣以遮身御寒，于是就有了缝纫、纺织、印染技术的产生；需要进食以补充能量，于是有了食品烹饪加工技术；需要住所以避风挡雨、抵御外来侵害，于是有了建筑技术的产生；需要出行以交往与认识广阔的世界，于是有了车船技术的产生”(顾建军, 2004, 第2页)。在当代，技术同样服务于人类的需要，只不过当代的需要如同马斯洛需要层次理论所说的那样，更富有层次性和多样性。如同三维快速成型技术服务于人对立体物制造的便捷性、简单性的需要，远程视频交互技术满足了人们跨地区交流中的可观性、即时互动性和情感性的需要等。就技术的目的性而言，全球业已形成了较为普遍的共识。如美国《面向全体美国人的技术学习内容》就认为：“广而言之，技术就是人们如何改变自然界以适应他们自己的需要。”(美国科学促进协会, 2001, 第26页)荷兰的埃格伯特·舒尔曼(E.Schuurman)认为，技术是“人们借助工具、为了人类的目的，给自然赋予形式的活动”，是“人类有预定目标的活动”(转引自柯礼文，1992)。因此，技术的目的性是人的目的性的投射，而人的目的性也不是天马行空和脱缰的野马，它同样受到客观现实和自然规律的制约。技术是人与非人因素的合成，两者缺一不可，分离不得。

其次，技术实现着人类的自我驯化和社会变迁。技术具有改变客观世界和主观世界的二重性。技术不只是一种具有使用价值的器物，它还是一种人的“理性力量”，是建构世界图景的一种方式。如同我们常常所说的信息技术改变着人的思维方式一样，技术在改变世界的同时也在改变人本身。为了理解技术蕴含着人类的自我驯化这一命题，我们可以用一个经典的事例来做说明。钟表的发明使人类的生活方式发生了改变。在钟表发明之前，人类遵循自然固有的时间规律，“日出而作、日落而息”，并以地域性的时间计算方式，“以事定时”。而钟表发明之后，普遍时间甚至全球性的时间概念开始建立，“以时定事”的生活与思维方式开始形成，早中晚三餐的时间节奏，上班、下班、交往、娱乐、休闲、睡觉等有序展开。现在一个国际会议的日程安排往往精确到分钟。可见，在钟表发明前后，人类的时间意识迥然相异。现代信息技术、大数据技术对人的信息意识、参与意识、分享意识的形成以及数据意识的觉醒自然不可小觑。就社会变迁来说，马克思曾经深刻指出：“火药、指南针、印刷术——这是预告资产阶级社会到来的三大发明。火药把骑士阶层炸得粉碎，指南针打开了世界市场并建立了殖民地，而印刷术则变成新教的工具，总的来说变成科学复兴的手段，变成对精神发展创造必要前提的最强大的杠杆。”(马克思，恩格斯, 1979, 第427页)伴随着工业革命的崛起，人类现代化进程则开始起步，而每一次重大的技术革命也都毫无悬念地引发了人类现代性的自我审视并推进了社会现代化的进一步发展。

再次，技术的功能、结构、形态携带着丰富的人性。在马丁·海德格尔(M.Heidegger)看来，技术的本质是“座架”，存在只是“座架”上的持存物，“技术的座架”是人存在的前提。这里的“技术的座架”是指技术和围绕技术的一系列的制度和文化构成的一个绵延不断的整体，它在很大程度上已经成为了人存在的前提(参见海德格尔, 1996, 第23-25页)。克劳斯与梅耶斯(P.Kroes, A.Mejiers)认为，与在任何人工自然中一样，技术人工物也具有二重性，即物理的和意向的两种性质。技术客体是一个物理客体，具有一定的结构；技术客体的功能和设计过程与意向性相关。技术人工物的二重性就是物理结构和负荷意向性的功能(Kroes, Mejiers, 2002)。由于技术是人创生的，它是自然与自由的结合。在技术的自然属性方面，技术中材料的选择、规划、加工、使用以及生命周期、安全性能等都必须遵循自然的规律，就如同于木材的锯削要遵循其纹路、肌理一样。另一方面，在技术的社会属性方面，技术设计常常要考虑人的身体形态结构和生理要素的相关数据与技术及其产品相关参数的吻合度、宜人性所构成的人机关系，同时还要考虑其功能、结构、形态与使用者的道德、法律、伦理、习俗、审美、宗教等人文要素。因此，人的自然特性和文化本性成为技术的“镶嵌之物”。

当然，通过对技术的人性维度的分析，我们还会看到客观存在的技术所导致的人性扭曲和异化现象。即使是技术的目的性本身，也客观存在善恶之别，因为当目的这个观念一旦进入人的生活之后，人便有了道德的存在。正如艾曼纽·乔治·梅塞纳(E.G.Mesthene)所说：“技术为人类的选择与行为创造了新的可能性，但也使得这些可能性的处置处于一种不确定的状态。技术产生什么影响、服务于何种目的，这些都不是技术本身所固有的，而是取决于人用技术来做什么。”(Mesthene, 1970, p.60)因此，如同机器人技术在把一些机器变成“人”的同时也可能使一部分人成为“机器”人那样，技术在服务人、保护人、解放人、发展人的同时，也可能伤害人、连累人(连累自然环境和连累社会)甚至控制人，进而人类被自我驯服、部分异化，成为技术进化的工具。人性的复杂性、丰富性、社会性，一方面使得技术的人性维度的分析有了“意识形态”“文化理解”“社会关系”等诸多视野，另一方面也使得人的“知情意行”等要素在技术的人性维度的分析中得到统一。

（三）技术的活性维度

活性最初用来描述有机体的机能或作用(action)，往往与休止(resting)状态或无活(动)性(inactivity)相对应，它具有某种定性的意义，同时也可以用来表示活动的强度。技术的活性是对作为人类活动的认知与行为、过程与结果相统一的动态性行为特征的一种表征，它表明技术所蕴含的或外在的或内在的程序性、活动性、连续性的行为品质。技术既是人类活动的产物，又是人类活动的中介，还是人类活动的方式，它是社会生产力中最为活跃的因素。没有技术的活动性，技术就失去了它的原始动力与活力。

从技术的产生来看，技术是充满活性、充满过程的产物。技术的产生一般都经历着发现与明确问题、信息的收集与方案的构思、图样的绘制与方案的比较和权衡、模型与原型的制作、技术的试验与方案的优化等技术设计活动；也可能要经历工具的使用、材料的选择和规划加工、工艺的选择与实施、部件的组装与性能测试等制作活动。20世纪80年代，联合国教科文组织在一份报告中还从技术的社会运行视角出发，认为技术的最贴切的描述是一种过程——它由发明者和设计者构想产生，通过企业家的工作变成成果，由社会来推行和利用(参见顾建军, 2002, 第5页)。技术的活动过程是人类充满创造性的实践过程，是综合运用各方面知识与能力、手段与方法进行技术的问题发现、问题分析、问题解决的过程，是人类特有的创物、造物、用物、管物的过程。

从技术的性质看，技术是人类生活和生产的基本方式。就技术的主客关系而言，技术是一种“人为”的过程，技术之物则是人为的结果。罗伯特·E.麦吉恩(R.E.McGinn)在《什么是技术》一文中提出技术是“人类活动的一种形式”(McGinn, 1978)。马克思认为，自然技术是“人类对自然界的活动方式”(马克思, 1983, 第374页)。索姆巴(W.Somban)在《技术的控制》一文中也认为：“广义技术是为了完成一定目的的一切适宜手段的体系，狭义技术是为创造物质财富的操作方式。”(参见山田圭一, 1964, 第28-39页)苏联《大百科全书》对技术的解释是“为实现生产过程和为社会的非生产需要服务而创造的人类活动手段的总和”(参见舒哈里京，1980)。《简明不列颠百科全书》对技术的定义是“人类改变或控制客观环境的手段或活动”(中国大百科全书出版社，美国不列颠百科全书公司, 1985, 第233页)。我国学者朱学民也认为：“技术就是人类在变革一切客观对象的过程中，使困难的作业变得比较容易且能多快好省地实现预期目的所创造的活动方式。”(朱学民，1985)这些论述几乎毫不例外在肯定了技术的活动特性的同时，也关注到了技术特有的活动方式。事实上，随着技术运用越来越广泛，技术化生存已经成为当代人基本特征的现实写照。人们运用一定的技术进行劳动和生活资料的生产、进行技术的发明和科学的实验，运用一定的技术产品进行社会交往和从事衣食住行以及闲暇与娱乐活动，都是一种技术性的生存方式。值得一提的是，技术不是人类一般性的活动，而是体现人与自然的互动关系与改变关系的活动，其方式的特殊性在于特定技能、工艺和方法等，往往体现在人的肢体、大脑、感觉器官等与技术物共同组织起来的行为特征中。

从技术的发展来看，技术具有交互性广、迭代性强、延展性长的高活性。人们可以从宇宙飞船和智能穿戴产品等的设计、制造、使用中感受到现代技术的高度集成和几十年前难以想象的技术交互性与人机友好性，可以从电视机的百年变迁和苹果手机的不断升级中体悟到技术的迭代性和无限优化性，可以从制茶、制陶以及旗袍制作等非遗工艺领略到技术的经典性及其生生不息的特征。

技术是人类活动的方式与产物。从我国古代的“技艺”“技巧”，到现代的关于技术的“手段说”“方式说”“活动说”，都展示了技术特有的创物、造物、用物、管物行为的活性特征，展示了技术是人类实践的重要方式。这些活动的过程、方法、要素，是人类技术学习的丰富性和实践性之所在，它对受教育者创造力的开发、实践能力的培养、身心的和谐发展以及良好人格的塑造有着不可替代的价值。

（四）技术的知性维度

技术的知性维度主要从技术的可感知、可认知及知识特性等角度来分析技术。这里的知性与康德所说的“知性”不同。康德把人的认识区分为感性、知性、理性，认为感性是通过主体被对象所刺激的方式来获得表象的这种能力(接受能力)，而知性则是指意识从其自身产生观念的能力，是主体的思维感性直观的对象的能力，也就是指人的认识的主观能动性(康德, 1931, 第67页)。康德认为，知性的最高能力是先验统觉，由先验统觉产生出十二范畴，用这些范畴把感性知识结合起来，使其具有一定的形式，成为知识。至于理性，它是根据原则来认识的能力，通过概念在普遍中认识特殊，进而产生理念(康德, 1931, 第67页)。技术的知性维度应当说包含了康德所说的感性、知性和理性这三个方面。

技术在人类的早期被认为是不可认知的存在。有一种说法认为技术起源于难以理解、不可理喻的巫术，甚至说技术是人类双重过失——遗忘和盗窃——的产物，是上帝赐予的一种代具性弥补。随着启蒙主义的觉醒，技术的知识与价值才被发掘。在海德格尔看来，现代技术的本质在于:“它像历史上一切传统技术一样之作为真理的开启方式来发挥作用”；“技术不单纯是工具和手段，而是展示存在者之为存在者的去蔽方式，是对物的塑造”；“技术乃是在解蔽和无蔽状态的发生领域中，即真理的发生领域中成其本质的”(Heidegger, 1954)。由此而来，技术不仅是可感知、可认知的社会存在，而且技术的认识过程、形成过程、创造过程将会伴随着真理的发现。

事实上，技术之所以具有可认知性，就是因为它蕴含了内在的技术知识。早在17世纪初，英国哲学家培根在《伟大的复兴》中认为，“人类对事物的主动权完全在于技术和科学——近代人的技术知识就是理解自然、操作自然”，“事物的本性在技术的挑衅下要比在其天然的自由状态中更易暴露出来”(培根, 1999, 前言和概要)。麦吉恩从知识还原论视角对技术知识构成及其方法论意义做了阐述，他在《什么是技术》一文中指出：“技术立足于利用和创造知识体系，这种知识体系之部分可以被合理地称为技术知识。技术中的知识既不能完全地还原为非智力的技艺技巧，也不能还原为独立发展的科学知识。技术知识由三部分构成：第一，关于如何通过制造和利用某些物质产品或改变某些物质客体而去做某些事情的知识；第二，关于在技术活动中的资源、特别是物质和能量的知识；第三，关于实现行动之期望结果的方法的知识。”(McGinn, 1978)在现代话语体系中，可以说技术的陈述性知识、程序性知识、规范性知识或者说技术的原理性知识、方法性知识、价值性知识、实践性知识等，都是技术知识的重要组成部分。

认识技术的知识，我们尤其要关注具有方法论意义的技术知识。就现代技术而言，除各类具体技术领域的专门知识之外，技术的元认知知识、技术设计的知识、技术试验的知识、技术探究的知识、技术思维的知识、技术创新的知识、技术优化的知识、技术路径规划(包括编程)知识、技术默会知识等，都具有独特的方法论意义，都具有技术的理论与实践的统一性。这些知识类型不仅有助于建立现代技术的本质观念和方法论意识，而且还有助于把握技术的知识特征，以便用以指导现代理念下的技术教育的教与学的实践活动。

三、技术的现代维度视野下的技术教育价值体系重构

当今技术发展给我们带来了一个眼花缭乱、扑朔迷离的世界。我们只有真正理解技术，才能真正地理解我们所处的现代社会，才能有真正的现代生活，也才能有真正的现代教育，否则很容易出现英国社会学家安东尼·吉登斯(A.Giddens)所描述的现代性的“断裂”(discontinuities)危机(吉登斯, 2000, 第5页)。值得关注的是，现代社会遭遇着自身的本体性危机，“现代性价值系统”出现了“躁动”(chaos)，“现代性社会与教育之间的内在关联，促使教育不得不正视其所遭遇的现代性社会现实”(崔振成，2010)。而对于现代技术，则更需要现代性的理解及教育价值体系的重构。只有这样，才能更好地超越技术化生存的“苟且”，走向现代生存的“诗和远方”，也才能走向真正的教育现代化。对技术教育而言，在当代，海德格尔所言的被遮蔽的现代技术本质日益进入解蔽之境，技术的物性、人性、活性、知性等维度得到更为丰富且深刻的展开和泛在性运用。融入以技术变革为主导的社会变革，重构技术教育的价值体系业已成为教育改革的应有之义。赫胥黎(A.L.Huxley)曾说：“‘技术教育’是一个优美的希腊-拉丁语词”, “技术教育这个问题已越过思索的领域而进入了行动领域”(赫胥黎, 2004, 第264页)。但在一个有着无视甚至鄙视技术文化传统的国家，技术教育要实现其“现代性的优美”也许还要跨越“断裂带”，以走向教育现代化之路。无论是以素养培养为主旨的中小学的技术教育、以职业能力培养为核心的职业院校的职业技术教育，还是以技术的专业能力培养为核心的高等技术教育以及以兴趣为旨趣的社会场所的技术教育，都紧密联结着学生发展和民族进步，因此毫无疑义地也都必须经历新技术革命所带来的观念更新和价值重构的洗礼。当然，技术本质观的现代走向和技术现代维度的多元结构，也使得基于现代技术维度分析基础上的教育价值体系建构，不仅成为可能，而且成为必要。

（一）多维度把握现代技术的本质，发挥技术教育在学生育德、启智、健体、益美、促创、树劳等方面的教育价值，全面提高学生的技术素养

杜威(J.Dewey)在论述学校课程价值时认为，学科课程的教育价值的核心问题乃是“价值的统一性或整体性问题”，并把价值标准和体系组织问题视为教育的“道德问题”(杜威, 2001, 第22-49页)。他揭示出了系统地、整体地进行学科教育价值体系建构的重要性和艰巨性。马克思在1866年明确提出了综合技术教育的思想，预言“在未来的社会主义学校里，实施理论的和实践的技术教育将占有重要地位”，并认为实施综合技术教育可以使年轻一代同技术的进步“步调一致”，成为胜任劳动的变换、胜任各种社会职能的全面发展的人(马克思，恩格斯, 1964, 第218，655页)。综合技术教育理论的提出，为我国各级各类技术教育的方向选择和价值定位以及内容选择提供了坚实的理论基础。技术教育作为一种教育，是合目的、合规律相统一的教育，其首要功能是促进人的发展，促进人全面而富有个性的发展。无论是普通教育，还是职业教育，都是培养人的社会活动，人的发展问题是第一位的，是教育活动永恒的主题。而技术作为“多维度的合金”也决定了技术教育育人价值的丰富性和统一性。因此我们要以明晰技术物性维度为着力点，发展学生利用自然物和人工物进行创造与制造的能力；以抓住技术人性维度为关键点，促进学生在价值感、道德感、工匠精神、劳动习惯等方面完满人格的构建；以夯实技术活性维度为落脚点，促进学生学习方式的变革与手脑并用的学习，实现技术问题解决与实践能力的发展；以聚焦技术知性维度为突破点，促进学生程序性知识、规范性知识、默会知识的协调配合，完善学生的知识结构, 增强学生的综合能力和社会适应性。总之，技术教育对人的现代性发展因其内容与方式的独特性而体现出它育人功能与价值的不可替代性。

1.技术教育有助于学生理解当代的科技文明、明晰技术发展的价值感与道德感

技术是事实与价值的统一。作为人类能动的活动过程，技术渗透着价值、道德等文化因素。无论是古代技术，还是现代技术，每一项技术及其器物的产生都离不开“从人类需求出发，秉持一定的价值理念，运用各种物质及装置、工艺方法、知识技能与经验等，实现一定使用价值的创造性实践活动”(中华人民共和国教育部，2018)。美国作家兼活动家马克·萨丁(M.Sadin)曾经指出：“机械论世界观怂恿我们跟自身和肉体一刀两断；它使我们崇拜机器和技术；它导致了人类标准的抹杀，‘技术’不过意味着毁灭而已；它使我们忘记在所有这些‘客观’事实具备之后，仍然需要做出道德选择和价值判断。”(转引自里夫金，霍德华, 1987, 第194页)因此，如果仅仅把技术看作中性的工具，则忽略了技术人性、活性以及知性的维度，这时便永远也不会发现技术背后隐含着的人的主体性及其所带来的价值属性，诚如胡塞尔所认为的那样, 主体性之谜乃是一切谜的谜中之谜。

康德、马克思等都把工业革命时代的道德与技术紧密联系，认为技术是德性的存在。因此，帮助学生建立积极的“人技观念”，形成富有责任和道德的技术意识，深化当今所倡导的人与自然和谐相处、追求绿色的技术进步的价值感、道德感，是技术教育的重要使命，也是技术教育的应有之义。

2.技术教育有助于促进学生程序性知识、规范性知识、默会知识的有效建构

现代技术的知识属性及方法论特征为学生对技术知识、技术方法的掌握和技术经验的形成奠定了基础。技术认识论认为，技术知识是“关于人们改造、变革自然物质客体使之成为满足人类需要的物质形式的知识，也就是关于怎样做的知识体系”(李永红, 2007, 第46页)。因此，技术知识是认知与行为统一的具象性知识。从认识论或知识理论的角度来看，人类所有有目的的实践行为都是由知识所建构的，并存在一套系统的知识基础。阿尔弗雷德·诺斯·怀特海(A.N.Whitehead)认为，技术“有害的一面就在于，它完全忽视了技术教育作为理想人完美发展的一个组成部分。这种忽视来自两种极其糟糕的对立，即精神与身体的对立，以及思想与行动的对立”(怀特海, 2002, 第88页)。他还一针见血地指出，正因为不运用手工技艺，才导致了贵族阶级的大脑昏沉呆滞(怀特海, 2002, 第89页)。

技术教育强调手脑并用、知行合一，尤其注重以程序性知识、规范性知识以及默会知识为特征的技术知识的有效建构。在我国学生现有的学习科目中，认知科目为主体，学生大都沉浸于陈述性知识和原理性知识的学习中，不可否认这对他们心智技能的发展具有重要价值。但在青少年的成长阶段，过于单一的、机械的陈述性知识、原理性知识的学习易于使学生眼高手低、认知失调。而由于工具使用、材料加工、设施操作、图样绘制、零件装配、表面处理、产品优化等技术知识，具有大量的程序性知识、规范性知识和默会知识特征，因此，它对学生的课程学习来说尤为珍贵，是对认知科目学习的一个有益补充。在此过程中学生将会在“用知识”“用技术”的同时，获得小肌肉、大肌肉运动，四肢协调、手眼协调的学习与锻炼，获得运用工具中方向、力度、节奏、姿势、平衡、稳定、控制等过程与方式的知识和经验，获得技术设计、技术试验、技术操作、技术制作等实践性知识。

3.技术教育有助于学生学习方式的变革和动作技能的学习与发展

怀特海指出，“具体性是技术教育的力量所在”(怀特海, 2002, 第94页)，其“价值就在于，它遵循我们内心深处的自然本能，将思维转化为手工技艺，将手工活动转化为思维”(怀特海, 2002, 第90-91页)。它“是你思考时的创造性的经验，这种经验可以实现你的思维，教你学会协调行为和思维，使你把思维与展望联系起来，把展望与成就联系起来。技术教育除了提供理论，还提供敏锐的洞察力来判断理论将在何处失去作用”(怀特海, 2002, 第95页)。怀特海的论述说明了技术教育在学习方式和学生的多方面思维与技能转化及迁移中的独特作用。技术教育的学习过程是作为主体的人与作为客体的“物”合为一体的过程，是以设计学习和操作学习为主要特征的学习过程。如今所倡导的“做中学”“学中做”“做中悟”，正是技术教育学习的基本方式。

古往今来，“死读死记死背死写”成为经典的学习方式。因此陶行知先生特别呼吁教育的“六大解放”：解放学生的脑、解放学生的眼、解放学生的手、解放学生的嘴、解放学生的空间、解放学生的时间。而技术教育则有操作学习、设计学习、制作学习、试验学习、绘图学习、装配学习、操作学习以及技术作品展示与评价等多种独特的学习方式，恰恰对应了陶先生的“六大解放”。这些以实践学习为核心的学习方式，无论学习场所在教室、在校园、在企业、在农庄、在科技场馆、在自然环境，都促使学生深入到客观世界中、深入到火热的生活中、深入到丰富的实践中去获得知识和能力。

2012年，在世界经贸合作组织所实施的21世纪技能评估与教学项目组的研究报告中，把创造和革新技能、技术技能以及生活与职业技能作为21世纪核心技能的重要内容，而这些核心技能都较好地渗透在技术教育的过程与方法之中。同时技术教育是以实践活动为主体展开的，绝大部分时间都处于动作技能的学习与运用之中，在这个过程中，学生的精细动作、复杂动作以及一些具有技术含量的专有动作技能将会得到发展，且“劳力与劳心相结合”，传统教育所形成的“手不能提篮、肩不能挑担”的片面发展模式将会得到改变，对学生的手眼协调、身体发育、体质增强和劳动能力提升等方面都具有重要的作用。

4.技术教育有助于学生以问题解决能力和创新能力为核心的综合能力的提升

“技术并非是实现人之目的的单纯手段或工具本身，而是人把自己已经掌握了的自然规律能动地整合到自己的目的性预期中来的一系列过程及结果；而从其结果看，它本身就是人的目的性预期与其相应手段或工具(核心是自然规律)的实现了的统一体。”(郭晓辉，1998)仅仅有物的存在并不能在技能、技艺层面上实现技术的产生，它还需要周围个体的人的灵感、智慧、经验、知识和方法。作为物与物的匹配、物与物作用的技术，其匹配的比例、方式，作用的程序、工艺和方式都是人脑思维反复加工的结果，都是为了满足人的目的性的需要和问题的解决。

就其技术活性而言，技术是人类活动的方式与产物，其活动的过程、方法、要素，又是人类学习与实践技术价值性、创新性、丰富性的体现。技术教育的实践活动立足生活世界和技术世界，是一个发现问题、明确问题、设计问题解决方案、实施问题解决、评价问题解决的过程。在学习过程中，学生要充分运用数学、物理、化学、生物、地理等科学知识和语文、历史、政治、经济、社会以及法律、道德、伦理、环境、美学、人机关系等人文知识，认识技术问题和解决技术问题。技术教育的学习过程，既是学生综合运用知识和能力分析问题与解决问题的过程，也是学生学习新的综合知识与能力的过程。

技术教育对学生能力培养的独特性，还表现在意念的表达与理念转化为操作方案的能力，知识的整合、应用及物化的能力，面向真实世界和物质世界进行创造的能力，基于可靠性、性价比的方案权衡和优化的能力；以及把有形的创造物转化为无形的智慧、把无形的智慧转化为有形的创造物的过程与能力等。这些独特的能力对学生能力结构的完善和当代核心素养的发展具有重要意义。

5.技术教育有助于学生完满人格的建构和工匠精神的良好培育

技术所蕴含的人性维度，使得技术教育过程是一个丰富而又生动的学习过程，是对学生的完满人格和完善个性进行熏陶和锤炼的过程，也是学生工匠精神培育的过程。赫胥黎在《技术教育》一文曾经说过，一个人动手做一件事，需要健康、力量、耐心和奋发精神——还必须加上诚实的目的和对于已经做得很好的事情的一种自豪感(赫胥黎, 2004, 第269页)，这表明了诸多非智力要素和人格因素作为技术活性元素在技术活动中的重要性。首先，就技术的本质来说，技术因人而生、因人而精彩，技术造就于人、服务于人，技术保护人、解放人、发展人，因此技术教育具有丰富的人文性，它关心技术与人的生理和心理的匹配度，关心技术对人的生存环境的影响，关心技术的人性取向和伦理特征。因此技术课程的学习过程也是熏陶德性与人性的过程。其次，就技术的要素来说，它追求科学、崇尚优化、讲究效率，这有利于培养学生精打细算、精益求精、尊重规律、善于批判、讲求可靠、注重质量等品质，对于一些具有做事马虎、大手大脚等不良习惯的同学来说，也是极好的行为矫正训练。再次，技术学习是一个合作、开放、严谨、细致和充满创造的过程，它对培养学生的积极开放、不断进取、努力合作、敢于创造以及正确对待挫折等积极情感和良好个性具有重要作用。最后，就技术的文化来说，它还是培育学生劳动观念、陶冶劳动情操、形成劳动习惯的良好载体。克鲁普斯卡娅(N.K.Krupskaya)认为，技术教育可以系统地培养和提高学生作为社会主义劳动者所必需的素养，即具备应有的劳动观念、劳动态度、劳动技能和科学知识，而且“综合技术教育能够使儿童获得一种劳动素养，这种素养使整个劳动在性质上完全有所改变并且充满了社会主义精神”(克鲁普斯卡娅, 1959, 第450页)。

技术教育是个体享用功能和个体发展功能的统一。个体享用功能，是指通过对技术的学习、使用、发明和创造，个体能够从中体验到满足、快乐和幸福，满足个体人格提升的内在价值和需求，使个体在学习过程中能够感到愉悦，获得精神上的享受。正如德国哲学家恩斯特·卡西尔(E.Cassirer)在《人论》中所描述的那样，随着现代技术的发展，“我们用于观察和实验的技术工具已经得到了极大的改善，我们的分析力变得更加敏锐、更加深刻。然而我们似乎还没有找到一种方法来掌握和组织这种材料”(卡西尔, 2004, 第57页)。因此，技术课程必须从学生的认知规律出发，有机地选择和组织技术要素和学习内容，以提高学生的技术素养、促进学生全面而又富有个性的发展为基本目标，着力发展学生以信息的交流与处理、技术的设计与应用为基础的技术实践能力，努力培养学生的创新精神、创业意识和一定的人生规划能力。技术课程不仅注重学生对符合时代需要、与学生生活紧密联系的基础知识与基本操作技能的学习，而且注重学生对技术的思想和方法的领悟与运用，注重学生对技术的人文因素的感悟与理解，注重学生在技术学习中的探究、试验与创造，注重学生情感态度与价值观以及共通能力的发展，为学生应对未来挑战，实现终身发展奠定基础(中华人民共和国教育部, 2003, 第1页)。

（二）多路径深化对现代技术的认识，确立技术教育融入国家发展战略的价值准则，促进学生社会性的提升和造就学生投入民族复兴伟业的能力

21世纪以来，以物联网、人工智能、量子信息、移动通信、智能制造、区块链以及新能源、新材料等技术为代表的新一轮科技革命和产业变革正在重构全球创新版图、重塑全球经济结构、重建全球文化生态。关键共性技术、前沿引领技术、现代工程技术、颠覆性技术的创新成为社会发展的引擎。可以说，现代技术的发展不仅深刻影响着人民的生活福祉和社会的文化生态，而且还影响国家的前途命运和民族的伟大复兴。我们迫切需要建设一个高度现代化的技术强国，以应对全球变革所带来的一切可能的挑战。建设技术强国，是一个宏大的“阿波罗”工程，迫切需要加强包括中小学技术教育、中高等职业技术教育、高等技术与工程教育等在内的技术教育的战略支撑，迫切需要从国家安全、社会富裕、文明提升、民族复兴等角度深化技术教育的国家价值体系的认识，技术价值观在技术与文化的进化中实现自身的演进、规约技术的发展、推动人类文明的进程。

1.技术是国之重器，技术教育是基础的国防，是国家安全的基础保障

在当今世界舞台上，国家依然是最主要的行为体。从国家层面来说，国家安全是极为重要的国家利益。美国国家科学技术委员会在1996年发布的《技术与国家利益》文件中指出，“技术上的领先地位对于美国的国家利益比历史上任何时候都显得更为至关重要。随着我们进入21世纪，我们利用这种力量和把握技术前沿进展的能力，将在很大程度上决定我们国家的繁荣、安全和在全球的影响力”，因此“国家的繁荣需要一项全面的技术政策，一项与国家的经济、贸易、教育和培训、科学和国防政策一体化的技术政策”(美国科学技术委员会, 1999, 第15，16页)。这里我们可以发现美国政府在高度重视技术领先的同时，把“教育与培训”“科学与国防”纳入到国家技术政策的链条中。事实上，自苏联第一颗人造卫星发射成功后，美国就深刻意识到科学技术是国家竞争力的核心要素，同时也是国家安全的重要保障。时任哈佛大学校长的柯南特指出：“苏联在科学技术上的突破，正是因为苏联建立了能够培养技术优势所需要的教育制度。”(转引自吴式颖, 2003, 第35页)显然，冷战时代苏联高度重视技术教育的政策帮助它在第二次世界大战后成为了世界超级大国。1958年，美国颁布了《国防教育法》，德怀特·戴维·艾森豪威尔(D.D.Eisenhower)在批准此法案时明确宣布，“这是满足国家基本安全的需要”。这项法案在很大程度上就是一项联邦教育经费法案，它规定加大联邦政府的教育经费拨款，以支持中小学的科学、数学、技术等教育，并决定向在科学、数学、技术、工程等科目成绩优异的大学本科生、研究生或立志于从事该领域中小学教育工作的大学生提供优惠贷款和国防奖学金。在几乎整个20世纪，美国通过发展教育提升科学、技术和工程领域的创造力，推动了本国的经济增长与繁荣，一跃成为全球科技创新大国，奠定了其作为世界经济强国的领导者地位。在科技和经济的双重助力下，美国的国家军事力量得到了极大的提升，为其“世界警察”角色的扮演提供了强力的支撑。不久前，哈佛大学肯尼迪学院比尔弗科学与国际事务研究中心发布了一份名为《人工智能与国家安全》的长篇报告，呼吁关注AI技术的长期变革性影响(中国教育网络，2017)。AI技术将可能发展成为一项变革性的国家安全技术，它将带来新的能力，并导致现有军事技术的扩散。因此，面对新形势、新技术、新需求，必须主动求变、积极应变，牢牢把握人工智能发展的重大历史机遇，紧扣发展脉络、抢占先机，引领世界人工智能发展新潮流，用人工智能技术的创新成果服务经济社会发展和支撑国家安全。对此，我国也与时俱进地颁布《新一代人工智能发展规划》，提出完善人工智能教育体系，拓宽人工智能专业教育内容。

2.技术是人类财富的一种积累形式，技术教育有利于促进经济发展

技术蕴含着人类对人工世界的漫长探索和伟大成就，技术的迭代性和延展性使得技术世代相传、生生不息，成为人类财富的一种积累形式。技术的社会性往往首先表现在经济上，它通过人的培养和技术的转化运用成为经济发展的因子和重要的生产配置要素。赫胥黎就直言不讳地说过：“我斟酌过我的话。这不过是一句极为普通的常识，(瓦特、戴维和法拉第)这三个人所做的事情已创造出无法统计的巨大财富。”(赫胥黎, 2004, 第275页)他在1887年《代表全国技术教育促进会的演说》中说：“这个目的就是国家工业的增长率，以便最大限度地满足社会福利的需要。”(赫胥黎, 2004, 第278页)克鲁普斯卡娅也认为综合技术教育同整个国民经济改造工作密切相关，强调其对国家工业化的意义(克鲁普斯卡娅, 1959, 第747页)。“家有万亩良田，不如薄技在身”是技术经济价值的草根表达。技术一旦为群众掌握，就会转化为物质力量。技术教育在促进生产关系趋于完善以及在提高生产力水平方面发挥着重要作用，尤其是在当今竞争如此激烈的社会，调结构、促转型、保增长都离不开技术所赋予的力量。技术教育通过职业教育和创新教育培养技术技能性人才来发展经济，同样凸显出不言而喻的社会价值。但需要指出的是，发展技术教育必须要从各个方面的具体情况出发，包括对经济发展水平、学情分析、专业以及课程设置等方面进行有效分析。我们应该要更加重视技术教育的发展，科学合理地审视技术教育在经济进步上所蕴含的巨大价值。

技术教育可以促进人们形成对技术产品、技术服务的健康消费观念，促进经济健康发展。技术产品的消费、技术服务的诉求也已成为当代生活的常态，因而对技术的理解能力、使用能力、选择能力、管理能力成为技术素养的核心内容，通过对这些内容的学习，学生将会在对技术规范、技术参数、技术性能等方面有充分理解的基础上形成基于技术产品性价比和技术产品社会责任的理性而又健康的产品和服务消费观念，从而不再陷入盲目消费、追逐单一的“低价消费”的陷阱之中。这样，假冒伪劣产品就会失去社会存在的市场和土壤，具有创新含量和文化品味的技术产品将得到市场的积极响应。积极而又健康的技术产品、技术服务的消费品味，无疑又会促进社会经济的健康发展。

技术教育可通过影响人们的生活方式，拉动经济增长。诚如海德格尔所言，当代是一个“技术化生存”的时代。技术教育作为一种实践性、创新性很强的教育形式，相对于其他种类的教育而言，它在影响人们生活方式方面也有着独特的意义。以技术素养为目标的技术教育，将会打破人们对技术的神秘感，从而更加积极地亲近技术和使用技术，将会使人们把技术产品融入到塑造自己的生活方式、改造自己的生活方式、完善自己的生活方式之中去，如把信息技术融入自己的学习化生活之中，把娱乐技术、游戏技术、保健技术、健体技术融入自己的生活质量之中，把美容美体技术融入到对生活美、人生美的追求中，等等。另一方面，技术教育在其具体的实施过程中会对每一类具体的技术进行阐释，在这之中便会衍生出对技术产品的相关介绍，这就使得受教育者自身在消费该类产品过程中会将这些因素考虑进去。技术教育通过培养这方面的专业人才，为潜在的消费者提供更加全面的服务，如对产品的历史、制造过程、技术含量、零件配置以及包装设计甚至对其摆放的合理位置进行专业介绍，以此来引导其他消费者形成良好的消费习惯和生活方式，进而带动经济的健康发展与进步。

技术教育可通过提高劳动者的技能水平，合理配置劳动力，促进经济的发展。技术教育是以实践为特征、以动作技能与心智技能学习紧密结合的教育，它对学生的职业认知与劳动能力也具有重要意义。在当代，任何具有专业化特征的职业都有一定的技术内涵和技术特性。技术教育能将不同能力倾向、兴趣爱好的人导向相应的具有不同技术特征的职业岗位，使其个性特征与社会需要相结合，充分发挥人的潜能，从而提高劳动力的配置效益，促进经济的发展。随着人工智能、机器人、物联网、智能制造等技术的飞跃发展，“智能代人”“机器换人”“网络减人”成为趋势，一些职业的衰萎，一些新兴行业的人才崛起，要求重新配置劳动力。技术教育则可以根据这些变化, 以对专业结构、层次结构的调整和技术技能性人才的培养来促进社会经济的发展。劳动力合理配置的实现可以保证经济的均衡发展。与此同时，技术教育还能服务于“三农”，能够大幅度提高农村劳动者的素质和新农民的技术能力，增加农村和农业经济的科技含量，促进农村经济的进步与发展，缩小城乡发展差距，从而可以使整个经济结构、经济发展更加健康、和谐、稳定与全面。

3.技术创新驱动是国家发展的第一动力，技术教育推动科技进步与民族复兴

科学技术不仅影响着当下，而且决定着未来。一个没有科技创新的民族不仅会成为一个缺乏生机与活力的民族，更会成为一个缺乏世界尊重和国际敬仰的民族。当前，我们比历史上任何时期都更接近中华民族伟大复兴的目标，我们比历史上任何时期都更需要建设世界科技强国。科技的进步与技术教育的发展是不可分割的。二者相互依赖、互为前提，在相互影响中互相促进，形成螺旋上升的趋势。技术教育的发展需要科技进步为其提供更好的社会基础和技术条件，也就是说没有科技的进步就不会有技术教育所面临的新要求和新挑战。同样，科技的进步需要技术教育为其源源不断地培养和输送人才，没有技术教育的发展科技进步就会受到严重的阻碍，甚至停滞不前。

科技的进步不仅带来了产业革命，同时也对教育的发展，特别是对技术教育提出了更高的要求。技术教育与科技进步之间呈双螺旋关系，其中“人”是连接二者的“纽带”，是促进二者共同发展的动力。纵观历史，我们可以发现，技术教育与科技进步密不可分。如19世纪世界博览会后英法技术教育的变革催生了其新一轮的科技创新的繁荣；20世纪苏联综合技术教育的普及为其成为科技强国奠定了坚实的基础；20世纪五六十年代日本的“技术立国”及其遍布全日本大学的“技术教育科”、中小学的技术与家政教育以及产业教育等一起，使日本从第二次世界大战的废墟上爬了起来，成为世界强国; 20世纪60年代末韩国以“总统令”的形式推进技术教育的改造，与“亚洲四小龙”的梦想形成了某种特定的契合。

科技人才特别是技术技能型人才的培养，离不开技术教育。技术教育的主要职能之一就是教授学生相关的科学技术知识和基本的操作技能。然而，科学技术发展的特点之一在于它的传承性和创新性，每一种新的科学技术的产生与发展都要依靠技术的传播和技术教育的发展。恩格斯说：“人的思维的最本质的和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不仅仅是自然界本身；人在怎样的程度上学会改变自然界，人的智力就在怎样的程度上学会改变自然界，人的智力就在怎样的程度上发展起来。”(马克思，恩格斯, 1995, 第329页)技术教育是提高国民素质的重要手段之一，是为国家培养技能型人才的有效途径。一个国家只有提高了全民对技术的认同感，激起了他们对技术学习的热情，才可能使他们成为社会发展、科技进步的强有力的后盾。科学技术是第一生产力，教育同样具有生产力的特性，教育是一种潜在的生产力，即“教育—人才—科技进步”。技术教育不是培养会操作机器的“机器人”，而是要培养会思维的“活人”。赫胥黎曾说过：“尽管成为有技术的工人是一件重要的事情，然而更重要的是要成为聪明的人。”(赫胥黎, 2004, 第44页)只有培养出这样的人，才可以有创新有发明，才可以推动科技的进步。科技是显性的生产力，而教育为科技的发展培养合格的“人力资源”，从这个意义上讲，教育可以称得上是潜在的生产力，是推动科技进步的动力源泉。

4.技术是人类文明的重要组成部分，技术教育对传承和创新人类文化具有独特价值

德国生态学家瑞尼尔·格伦德曼(R.Grundmann)曾说：“可以肯定的是，有一个原始的状态，即自然界的免费馈赠是丰富的，因此没有必要开发技术。从马克思的观点来看，这是一个史前的状态。但当人类开始发展技术，这个状态就成为了一个历史。”(Grundmann, 1991, p.93)德国哲学家弗里德里希·德索尔(F.Dessauer)在研究“技术是如何可能的”这一技术哲学的根本问题时指出，任何一种技术客体的创造都必定包含三种成分：人类的目的、自然定律、人类的运思过程(转引自恩格斯, 1971, 第158-161页)。由此可见，技术伴随着人类的历史一同走来，人类发展的历史也是一部科技发展史，技术是人类文明的重要组成部分。著名的《2061计划》深刻地指出：“普通教育应当以神圣的方式，把技术介绍成我们的历史，我们每个人的存在和我们的未来的一个组成部分……技术教育应当是当代儿童和青年人的基本教养。”这也揭示了理解技术发展的历史对学生形成正确的技术认知、理解当代技术的发展路径、提高现代人的技术素养的重要性。应当把技术的变迁、技术的历史有机地融入所学的技术内容中，并通过比较、追忆、展示、实践等丰富多彩的活动使学生加以理解和内化。

人类的文明发展史也是一部技术变迁史。正如雅·布伦诺斯基(J.Bronowski)所说：“一代接一代的人类凭借一系列发明创造改造了自然，因此而走上了不同的进化道路，这不是生物学上的进化，而是文化的进化。”(布伦诺斯基, 2006, 第2页)技术的“人性维度”“意识形态维度”“文化维度”为技术教育的文化传承与创新价值实现提供了理论实践的依据。随着科学技术不断向前发展，人类所创造的物质文明和精神文明都在不断变革，而技术正在成为文化发展过程中最具变革性的推动力量。在物性层面上，物构成技术实现的工具和技术成果的载体。在杜威看来，功能是人造物目的的体现，是诸因素中第一位的，而形式标志“是一种构想、感受与呈现所经验的材料的方式”(杜威, 2005, 第119页)，是技术物品外在美感与内在文化的体现。技术教育作为传承、创造技术文化的重要力量，已经引起世界各国的广泛关注，并将其作为基础教育的重要内容之一。

技术教育继承、传播和普及人类积淀的技术文化，同时也创造和革新技术文化，引领“创新文化”发展。任何技术在凝结一定的原理和方法、体现科学性的同时，都携带着丰富的文化信息，具有一定的人文特征。在人类发展的历史长河中，技术作为人类社会生产力的标志生生不息、不断进化，通过迭代式的技术革新形成了体系繁杂、博大精深的技术文化，如我国的农耕文化、中医文化、纺织文化、冶炼文化、航海文化等。作为教育不可缺少的组成部分之一，技术教育也具有继承、传播、弘扬传统技术文化的功能，对历史上的优秀技术文化的传递、选择、创造具有积极的推动和促进作用。技术教育的这种功能充分表现在促进学生积累技术知识、形成对技术的文化理解、建立历史与逻辑相统一的技术理念、养成与现代技术文化相适应的生活方式等。

技术教育能够提升社会民主的进程和效率，推进政治文化的发展。正如美国学者迈克尔·E.波特(M.E.Porter)所言，当代技术尤其是信息技术和网络技术的发展，更加激发了人们对民主与自由的渴望。事实上，信息技术、网络技术、通信技术、大数据技术、物联网技术等的发展，一方面使得人们的闲暇时间更为宽裕，有更多的私人时间关注公共事务，另一方面也使得公众对社会民主与政治的参与通道更加畅通和便捷。技术的发展、技术教育的普及，对传统的政治文化变革与转型提出了新要求。面对越来越高的信息化浪潮和越来越多的信息表达路径，信息公开、政务透明、民意征询、决策民主等成为新的技术条件和社会心理需求下的开明政治的文化选择。这种文化选择推动着人类文化的进化，并将最终改变世界发展的进程。

总体来说，技术的现代维度的多元认识敞开了“百科全书式”的技术世界，为技术教育价值体系的崭新建构提供了无限生机，也为我们当下的教育变革带来前所未有的机遇与挑战。技术教育不仅具有个人发展的价值，而且具有社会发展的价值；对个人来说不仅具有工具价值，而且具有发展价值。在对社会发展的价值上，技术教育是实现技术传承、技术进步与技术创新的重要途径，也是促进经济发展、适应与构建技术文化、推进社会民主政治建设的重要途径；在人的发展价值上，技术教育具有独特的知识建构、能力塑造、人格熏陶和个性与社会性培养的价值。技术教育应当在技术的现代维度的发现和价值体系重构中，融入到立德树人、复兴伟业的实践中，从而真正提高技术教育对学生成长和民族复兴的贡献率。

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